Mi alfabetización en árabe (II) o divagaciones

El factor emocional y afectivo en el aprendizaje de idiomas

En el post anterior reflexionaba muy someramente sobre mi alfabetización en árabe. Comentaba que se produjo cuando yo tenía 18 años, es decir, ya era adulta y en un ámbito académico reglado como es la universidad. Además, cuando empecé mi relación con el árabe yo era castellano parlante con un conocimiento nulo de la lengua árabe. El motivo principal por el que yo estaba matriculada en Filología Árabe era lo mucho que me habían hablado de mi abuelo paterno y de que había estudiado este idioma para dar clases en la Universidad de Salamanca.

Con esos ingredientes como punto de partida, mi historia con el árabe podía haber salido mal. Podía haberme cansado o aburrido. Sin embargo, este idioma me ganó el corazón y me caló. Me entusiasmé totalmente con su aprendizaje porque es absolutamente fascinante. Finalmente, la propia lengua y su belleza se convirtieron en mi principal motivación para continuar con su estudio. Por cierto, en aquel momento y, en general siempre, me he encontrado con la misma pregunta: ¿por qué estudias árabe? ¿Tienes familia árabe? (A esta pregunta añádele cierto gesto de extrañeza o asombro? A la gente le cuesta entenderlo). Por eso me pregunto: ¿qué otros motivos podía haber aducido?

Razones por las que estudiar un idioma

  • Podía haber dicho que quería mejorar mi currículum o ascender dentro de una empresa. A pesar de que no era el caso. Transcurridos unos años, descubrí que podía haberme sido útil si me hubiera decidido a convertirme en azafata de vuelo para Emirates. (Pero eso es otro historia).
  • Podía haberle dicho a la gente que tenía familiares árabes. No era el caso, pero, de cierta manera, sí era as
  • Podía haber dicho que iba a hacer carrera diplomática. (Sonrío porque en cierto punto de la carrera, se me pasó por la cabeza esta posibilidad)
  • Si me preguntaran ahora, podría contestar que es una estupenda manera de mantener en forma mi cerebro y escapar de las temidas enfermedades degenerativas.
  • Podría haber dicho que quería trasladarme a vivir a Marruecos. Por tanto, necesito comunicarme en la lengua vehicular del mismo para sentirme parte de la nueva sociedad de acogida.

Sea cual sea la razón, lo importante es que exista porque será el que te ayude a lograr tu propósito. Por supuesto, puede suceder que te enamores tanto de la lengua de estudio que sea por sí misma la causa para perseverar y no abandonar.

Divagaciones

Volviendo a la cuestión del aprendizaje o la enseñanza (ya no puedo separarlos) del árabe ahora me pica la curiosidad por saber cuál es el perfil del estudiante de esta lengua. Hasta ahora no se me había ocurrido pensar en ello: ¿cuántos españoles que no tienen origen árabe lo estudiamos? ¿Cuántos son de origen árabe? ¿por qué lo estudiamos en un caso u otro? ¿La enseñanza de árabe como lengua extranjera está destinada solo para adultos? Si hay niños que lo estudian, ¿en qué ámbito lo hacen?

Yo tengo los datos de mi promoción, pero poco sé de lo que ocurre con las personas que estudian en las escuelas oficiales de idiomas u otras universidades españolas. Si alguien que pase por aquí, tiene datos al respecto y me los puede proporcionar o darme alguna pista, me encantará echarles un ojo.

Seguro que el estado de la cuestión ha cambiado mucho en estos 18 años, que es el periodo de tiempo que ha transcurrido desde que me licencié. Sé que ha habido algún congreso que otro sobre el Árabe Lengua Extranjera, pero no he sido capaz de encontrar mucha información al respecto.

Creo que dejaré la reconstrucción de mi proceso de aprendizaje de la lectoescritura del árabe para la siguiente publicación. A ver si encuentro mis cuadernos escolares.

Para seguir bicheando:

Autor: Separata árabe

Interesada en el mundo árabe y lo que allí se cuece. La mitad de mi corazón está en Marruecos y una pequeña parte en Túnez. Me encanta la literatura árabe y me gustaría que se conociera y se leyera más. ¿Crees que lo conseguiré?

24 comentarios en “Mi alfabetización en árabe (II) o divagaciones”

  1. En el curso 2016-2017 había 4.867 alumnos estudiando árabe en las EOI españolas, según el INE:
    http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/Educacion/Alumnado/Lenguasextran/2016-2017/RegEsp//l0/&file=RegEsp03.px&type=pcaxis

    Pero no creo que haya datos sobre cuántos son de origen árabe o por qué lo estudian. Sobre la motivación de los estudiantes de árabe en España, sin embargo, existen dos encuestas:
    https://anisdelmoro.blogspot.com/2010/01/integratividad-cero.html

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  2. Y el número de matriculados en grados de Estudios Árabes durante el curso 2017-2018 podría rondar los 600, según las estadísticas que publican los centros (aunque éstas incluyen, sospecho, alumnos que sólo cursan el árabe como optativa, no la especialidad: no se entiende de otro modo que en la US haya 97, en la UCM 76, en la UA 75, en la USAL 63, etc.).

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    1. Antonio, he estado leyendo tu post y me parece que da mucho de sí para comentar. Coincido en el análisis que haces sobre el estado de la cuestión en relación a la enseñanza del árabe. Lo que yo me pregunto es: Si este es el diagnóstico, ¿por qué no se le da una solución? Yo vengo del mundo E/LE, fue la salida que encontré al terminar la carrera. Después de 14 años, puedo decir que ha evolucionado mucho (la cantidad de congresos, jornadas sobre didáctica y oportunidades formativas es abrumadora; además de excelente) y que los esfuerzos por parte del colectivo docente para dignificar la profesión está empezando a dar sus frutos ahora. Una de las claves, pasa por aquí: Si tu no pones en valor tu tarea, nadie lo hará.

      A pesar de ser nativa de español no se me pasó por la cabeza ni por un segundo que podía dar una clase sin tener ni idea de cómo hacerlo. Es más, descubrí lo poco que sabía de mi propia lengua y la mucha reflexión que hacía falta para poder enseñarla. Como tú bien apuntas, ser nativo no te habilita para dar una clase de idiomas. Si, te comunicas en esa lengua pero puede que no seas consciente de por qué eliges un tiempo verbal y no otro cuando hablas en pasado; o de para qué usas el subjuntivo o de qué significan los gestos con los que acompañas tu discurso.

      El tema: ¿docente nativo o no nativo? Tiene una respuesta sencilla: persona con el conocimiento suficiente y bien formada. En el mundo E/LE no nos hemos escapado a esta absurda idea de que ser nativo te habilita para dar una clase de idiomas. De hecho, esa es una vieja reivindicación que el colectivo al que he pertenecido ha estado haciendo durante mucho tiempo. A menudo leíamos noticias que hablaban del gran futuro del español y de que, poco más o menos, si eras nativo, solo tenías que hacer la maleta para irte al extranjero y disfrutar de una brillante carrera labora en este mundo.No te hacía falta formación ni nada de nada. Por supuesto, nada más lejos de la realidad.

      Retomando el tema de aprendizaje/enseñanza del árabe. Yo también tuve un profesor nativo para enseñarnos árabe egicpio. ¿Qué método de enseñanza usaba? Su traducción -más que peculiar- de una obra de teatro llamada Al-Farafir. ¿Resultado? Conocimientos nulos de egipcio. Puedo decir que he aprendido más por mi cuenta el árabe sirio a través de las series turcas dobladas que en aquellas clases a las cuatro de la tarde que aburrían a los muertos. Siento decirlo así. ¿Ser nativo le garantizó impartir una buena clase de dialectal egipcio? Nooooo, claramente no. ¿Por qué? Porque no tenía conocimientos de didáctica. Si no, la historia hubiera sido otra.

      En honor a la verdad, cuando decidí convertirme en profesora de E/LE y definir el tipo de docente que quería ser, utilicé el antimodelo. Sí, observé cómo me habían enseñado árabe y decidí que no quería que ningún alumno mío pasase por aquello. Fui muy consciente que no basta con saber un idioma, si no que había que saber cómo enseñarlo. Un idioma no puede limitarse a su gramática: del método gramática-traducción tuve algo también, la verdad. No ayuda. Te hará traductor, pero te inhabilita para comunicarte por el mundo. Enseñar un idioma para comunicarse en él es otra película, la verdad. Lo aprendí después, cuando estuve del lado de la pizarra.

      Soy consciente de que el árabe es una lengua muy difícil, yo misma hago bromas con ello. Sin embargo, no es imposible de aprender. Además, creo que se puede llegar a alcanzar los estándares que marcan el MCER. Recuerdo el cabreo que tuve durante todo el primer año de carrera porque estuvimos un año para aprender el alifato. En fin, ¿qué puedo decir? ¿El segundo año? El manual del Instituto del Bourguiba. ¿El tercer año? Prácticas de laboratorio sin ningún tipo de criterio u objetivo. ¿Último año? Quise morirme porque no tenía clase de árabe y tuve que recurrir a las clases de árabe que se impartían en Traducción e Interpretación.

      Yo estoy absolutamente convencida de que los no nativos pueden dar clases estupendas de idiomas siempre y cuando estén formados para ello. Así que, que no seamos nativos de árabe no nos inhabilita para dar clases de esta lengua. Lo que nos impide dar una buena clase en árabe es no tener la formación lingüística ni didáctica. Faltan herramientas. Y no es que no haya, las hay muchas.

      Me apena ver la cantidad de esfuerzo que se invierte en hablar sobre Al-Andalus, que no digo yo que no sea interesante, y el poco esfuerzo en desarrollar un didáctica específica para la enseñanza del árabe como lengua extranjera, Hablo en líneas generales. Qué bonito sería contar con material en español que ayudar al alumno a adquirir una buena conciencia fonológica del árabe, por ejemplo. ¡Qué bien vendrían unos ejercicios de discriminación de pares! Qué bonito sería contar con una descripción cognitiva de la gramática del árabe para su enseñanza/aprendizaje. Con descripciones del uso de la lengua desde el punto de vista del hablante.

      Antonio, aquí hay mucha tela que cortar.

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      1. No se le da una solución, simplificando mucho, porque no se quiere, porque no interesa. A mi modo de ver, la pequeña “industria” generada estos últimos años en torno a la EALE no es más que una farsa, una tapadera, un barniz, para que los mismos de siempre sigan haciendo lo mismo de siempre.

        Una iniciativa como la CAUA (https://www.um.es/docencia/antanins/sgc/i3timad), que lancé en noviembre de 2011, sólo ha cuajado, y con dificultades, en la universidad donde yo trabajo. El resto, para que te hagas una idea, ni siquiera ha tenido a bien responder a la carta de invitación que les envié en 2017 (https://www.um.es/docencia/antanins/cms/system/files/Carta_CAUA.pdf). En la UCLM, p. ej., donde “en los casos de plazas relacionadas con las lenguas y literaturas extranjeras pertenecientes a las Áreas del Departamento de Filología Moderna” cierta prueba “podrá realizarse en la lengua objeto de la convocatoria de la plaza” (https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2011-2805), a las comisiones evaluadoras del área de Estudios Árabes e Islámicos se les reserva, EN PARTICULAR, el derecho de establecer “la lengua en la que podrá realizarse” (pudiendo, imagino, no ser el árabe).

        A mí la dicotomía docente nativo/no nativo me parece superada, o creo que debería estarlo: frente a la ventaja, evidente, de una competencia nativa está la ventaja, no menos evidente, de haber sido discente antes que docente, cocinero antes que fraile; pero de poco sirve contar con una u otra si, como tú misma adviertes, se carece de una mínima formación didáctica (o si, encima de no ser nativo se ha sido un mal discente, ¡ja, ja!).

        Si en España, siempre lo digo, no se enseña árabe decentemente es porque los que podrían hacerlo son pocos, y menos aún los que saben y quieren, mientras que son legión los que ni saben, ni quieren ni pueden.

        Parte de la farsa, para concluir, consiste en tener ese engendro llamado “Modern Standard Arabic” como objeto único del aprendizaje y pretender, para más inri, que una enseñanza basada exclusivamente en él puede homologarse al MCER. A este respecto, hay mucha tela que cortar, en efecto, pero no será por falta de patrones (cf. https://anisdelmoro.blogspot.com/2016/01/ensenanza-integral-del-arabe-hablado-y.html).

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      2. Antonio, prometo leerlo todo con máxima atención; sobre todo, lo referente al método de enseñanza integral del árabe. Tengo mucha curiosidad por conocerlo. Quiero ver si solo tiene que ver con el balance de uso entre el árabe coloquial y el estándar o, si además, incorpora toda la teoría y método comunicativos para la enseñanza/aprendizaje de idiomas como, por ejemplo, el enfoque por tareas. Cuando lo lea, comentaré mis impresiones.

        Tengo una pregunta antes de leerlo todo el material que me has dejado sobre el método integral de enseñanza: ¿Se introduce directamente al alumno en la escritura, es decir, el aprendizaje del alifato? ¿O se opta por introducirlo en la oralidad para ir creando conciencia fonológica del idioma?

        La verdad es que, cuando consigues salir de eso que llamamos Árabe Moderno Estándar, se abre todo un mundo de posibilidades. Hoy en día es una locura la facilidad de acceso a materiales reales que hay. Puedes intervenirlo didácticamente, pero el árabe que se utiliza es real; no estás creando nada ficticio ni ningún artefacto didáctico.

        Gracias a Dios existe una gran variedad de publicaciones de temáticas variadas que llevar a una clase de árabe hoy en día: Vídeos de Youtube con contenidos diversos series, canales de cocina, medicina, política, etc. (Desde mi punto de vista tienen unas posibilidades de explotación didáctica infinitas dependiendo del nivel al que quieras llevarlo); podcast (me ocurre lo mismo que con los anteriores); canciones, formularios, blogs, revistas, etc. Los veo y mi mente piensa en qué se podría hacer con todo ello para diseñar actividades con materiales reales.

        Confieso que cuando yo terminé la carrera, me veía incapaz de dar una clase en árabe. ¿Por qué? Porque, de haberla tenido que impartir, hubiera querido hacerlo íntegramente en árabe. No concibo dar una clase de idioma sin que se utilice por parte del docente de principio a fin. (Ese era una de las condiciones de mi modelo ideal de docente de idiomas). Lo cierto es que no tenía el nivel necesario cuando terminé. Eso es así, ¿para qué esconderlo o contarlo de otro modo? (Aquí hay quien planteará el debate sobre el uso de la L1 para socorrer al estudiante. Sé que se puede hacer porque he impartido muchas clases A1/A2 de español a extranjeros y nunca usé la L1 de los estudiantes a no ser que fuera para escribir la traducción de la palabra en la pizarra).

        Bueno, yo seguiré pensando sobre esto. Desde mi humilde situación que es el arabismo periférico y de salón, prometo hacer el ruido que me permita mi altavoz para que algo cambie. Aunque sea ofreciendo ideas para explotar didácticamente aquellos recursos en árabe que me encuentre.

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      3. Ten presente que el llamado enfoque integral define, ante todo, qué árabe conviene enseñar, no cómo. En este sentido, no es tanto una propuesta metodológica (no plantea en ningún momento, p. ej., que el árabe requiera una metodología distinta de la que se sigue con otras lenguas extranjeras ni particularmente novedosa) como una redefinición del objeto de aprendizaje, tomando como referencia el uso que hacen de la lengua los hablantes nativos. A partir de ahí, muchas elecciones didácticas parecen deducirse lógicamente de esa redefinición, pero el enfoque propiamente dicho, al menos tal y como lo expone Younes, no entra en profundidades ni es de gran ayuda al respecto.

        En mi interpretación, aplicación o desarrollo del enfoque integral, p. ej., la lectoescritura se ve, por así decirlo, ralentizada: mis alumnos empiezan a leer desde la primera o segunda hora, pero sólo palabras y expresiones que han escuchado, entendido y empleado previamente, mientras que a escribir empiezan más tarde (unas 60 horas después). Pero tendrías, sospecho, que ver los materiales que empleo para hacerte una idea más exacta. El primer texto en árabe clásico que escuchan (y leen a continuación) es الأذان, con unas 90 horas lectivas ya a sus espaldas. Para entonces, con un A1.1+, ya saben saludar, presentarse, ofrecer información básica sobre sí mismos y otras personas, hablar de algunas actividades cotidianas sencillas, contar, etc., todo ello en marroquí.

        El uso de la L1 en el aula admite debate. El abuso, que es a lo que muchos nos hemos visto expuestos, no; máxime si por “abuso” se entiende que la L1 ocupe el 100% del discurso del profesor y desplace completamente a la LE. No sé tú, pero yo en cinco años de carrera no recuerdo haber oído a hablar en árabe a ninguno de mis profesores… y de muchos de mis colegas, ahora, me cuesta imaginar que lo hagan, salvo como autómatas, repitiendo lo que dice el libro de texto o una serie de fórmulas básicas memorizadas, con un acento propio de principiante.

        Entre tanto y tan “elocuente” silencio como rodea a la EALE, bienvenido sea todo el ruido posible.

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      4. Antonio, me temo que yo tampoco escuché hablar en árabe a mis profesores durante los cuatro años que pasé en la facultad(terminé en 2001). Eso sí, quiero distinguir a Fernando Ramos que nos hizo un examen oral. En fin, tuve un aprendizaje muy “hágaselo usted misma”. Me busqué la vida todo lo que pude y más.

        Me parece muy lógico tu planteamiento. De hecho, a mí me hubiera encantado haber entrado en contacto a través de la oralidad y no a través de la escritura. En mi opinión, dado que el aprendizaje del árabe necesita de alfabetización (por eso lo planteo así en mis reflexiones), considero que el proceso natural y más cercano a la realidad es ese: aprender primero a comunicarte oralmente para posteriormente pasar al proceso de adquisición de la habilidad lectoescritora. Es lo que nos ocurre en nuestra L1, nos introducen en el mundo escrito cuando ya sabemos hablar y tenemos conciencia fonológica y las reglas gramaticales más o menos funcionando.

        También me parece muy acertado usar el marroquí por cuestiones prácticas de proximidad. (Si hay algún quisquilloso, que opte por el levantino. A mí me ha resultado más asequible para aprenderlo por mi cuenta. El marroquí lo tengo en la lista de tareas pendientes). De hecho, los dialectos son los vehículos de comunicación en la vida cotidiana. Así que, desde mi punto de vista, es la mejor forma de empezar a relacionarte con el árabe. Cuando empiezas por la escritura es todo más complicado porque el cerebro tiene que hacer mucho más esfuerzo cognitivo.

        Es curioso porque mi experiencia con los estudiantes de español es que el objetivo habitual es comunicarse oralmente. Las necesidades comunicativas en relación a la escritura son menos. Claro, que en el caso del árabe, habría que ver para qué va a utilizar cada una.

        Por el árabe con fines específicos, ni pregunto, ¿no? (risas)

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      5. Ramos, que por entonces debía ser becario, recuerdo que me dio una o dos clases cuando estaba yo en 1º (1990-1), en la US, y años más tarde coincidí con él en un proyecto de investigación de la UA.

        En el caso del árabe se da la circunstancia, además, de que leer y escribir es algo que no sólo se hace en otro sistema de escritura, sino también, por lo general, en un código distinto del habitual en la expresión oral. El primer texto de cierta entidad al que se enfrentan mis alumnos, p. ej., es el típico formulario de entrada en Marruecos (cf. http://vacances.weekend.free.fr/Images/Fiche%20de%20Douane%20Maroc.jpg), del que se ha eliminado, a modo de pequeña licencia didáctica, la parte en francés. En una grabación, una voz va leyendo el formulario, línea por línea, y explicándolo a continuación en árabe marroquí (https://soundcloud.com/agrum-2/10-01a/s-3k40q), texto oral, éste, que es parte de la actividad, no una mera “traduccion”, y se aprovecha, entre otras cosas, como introducción a la descripción de lugares, el uso de ciertos adverbios relativos (el lugar donde, el lugar del que), etc.

        “Árabe con fines específicos” (traducirlo mal que bien, con ayuda del diccionario; salpicar de palabras en árabe un discurso de supuesto “experto”, etc.) es en opinión de algunos el que se enseña ya en muchas universidades españolas… Son fines tan específicos que permiten prescindir, incluso, de las destrezas tradicionales.

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      6. ¡Hombre! Ese formulario lo tengo algo visto (ja ja ja). Unas preguntas: ¿cómo lo explotas en clase? ¿Les pones la grabación? ¿Les pones grabaciones de gente que da sus datos para que ellos rellenen?¿Les haces trabajar por parejas para que se vayan preguntando de modo que uno complete el formulario del otro con los datos que le da? A mí me gustaba hacer un ejercicio de este tipo en las clases de español porque me servía también para que practicasen los deletreos (una forma más de familiarizarlos con el sonido del español) y los números. Los ponía a trabajar en parejas e, incluso, he llegado a hacerlo en grupo. En mi caso, el formulario era una ficha del alumno para un fichero. Luego, por supuesto, da pie para ir desarrollando muchas más actividades relacionadas con la capacidad de dar y pedir información personal.

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      7. En principio deben escuchar la grabación y tratar de leer el formulario, incluidos en la ficha de la unidad, en casa (cosa que raramente hacen: la nuestra suele ser una “flippant”, más que una “flipped classroom”). En clase son ellos los que tienen que ir explicando con sus propias palabras, en común, qué han entendido y rellenando el formulario, para lo cual, además de introducir sus datos y preguntar cómo (si en caracteres latinos, si con cifras, etc.), deben prever a qué parte de Marruecos van a ir y para qué: uno de los objetivos de la actividad es que descubran y pongan en práctica غادي como “gerundio” a la vez que componente de la perífrasis de futuro. Hacer planes es uno de los contenidos de la unidad, aunque del formulario aprovechamos hasta el escudo de la DGSN (corona, estrella, bandera, por qué aparece una letra شين en él). Por último, en particular si la actividad ha funcionado bien, procedemos a la inversa: yo les pregunto dónde iría tal dato, que ya sabemos que hay que consignar, y ellos tienen que indicármelo leyendo el enunciado de la línea o, en su defecto, localizándola con respecto al resto (encima del número del pasaporte, debajo de la dirección, etc.).

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      8. Yo, lo del flipped Classroom, no lo veo; me parece una forma encubierta de poner deberes (jajaja). Entonces, esta actividad, ¿no forma parte de una unidad didáctica destinada a aprender a dar y pedir información personal? Yo para comprobar que habían sabido rellenarlo correctamente les pedía que me presentaran a su compañero/a. De este modo, practicaban el verbo ser y se veían en una situación comunicativa más o menos real. ¿Has probado a hacerlo así?

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      9. Bueno, la diferencia sería que los deberes se ponen después, no antes de presentar nuevos contenidos, ¿no?

        “Dar y pedir información personal” es algo que los alumnos aprenden a hacer a lo largo de varias unidades didácticas e incluso niveles (cf. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/indice.htm), dependiendo de la complejidad de la información, el canal, etc. En esta unidad mis alumnos aprenden a facilitar por escrito una información que ya saben dar oralmente, para lo cual deben ser capaces no sólo de responder, sino de preguntar también a propósito del formulario: “Aquí, donde dice «Dirección en Marruecos», ¿pongo la del hotel?”, p. ej. Valerse del formulario de otra persona para presentarla a un tercero sería una tarea distinta de la prevista y poco realista, además, porque no es algo que sea común hacer: yo en mi vida he presentado a nadie a partir de un formulario, pero sí he tenido que rellenarlos y consultar y hacer aclaraciones al respecto. En mi caso, la mejor manera, tal vez, de comprobar que han realizado la tarea correctamente es adoptar ante ellos el papel del policía al que se entrega el formulario.

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      10. Vaya, Antonio, se me pasó por alto que cuando tus alumnos realizan esta actividad llevan 60 horas de clase a la espalda. Es una gran diferencia a tener en cuenta entre tu planteamiento y el mío.

        En el mío, aunque pueda ser poco realista, que lo es, se produce en otro contexto. Grupo de A1, cuyos integrantes no se conocen entre sí, y que empiezan a dar sus primeros pasos en español. Es una actividad pensada para que, además de practicar un poco, puedan familiarizarse entre ellos. Obviamente, no se parece ni de lejos a la situación que planteas en esta unidad didáctica de la que me hablas (desconozco su totalidad). Y ya se sabe que las actividades, como has señalado, deben estar adecuadas a los contextos y las dinámicas que se llevan en el aula.

        Por cierto, muchas gracias por todo el tiempo que has invertido en explicarme cómo son tus clases. Es realmente instructivo.

        ¿No has pensado en crear talleres para formar a futuros profesores de árabe o para los que ya hay?

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      11. Claro, precisamente se trataba de ilustrar esa ralentización en el aprendizaje de la lectoescritura, que, en mi opinión, se deriva naturalmente de la aplicación de un enfoque integral. Hay, por supuesto, quien no lo ve así y defiende, sin argumentos muy convincentes en mi opinión, que las destrezas orales y escritas han de ir parejas: que si sabes preguntar a alguien en qué trabaja, p. ej., has de saber hacerlo también y al mismo tiempo por escrito; o que los alumnos deben comenzar a escribir desde la primera clase porque “lo necesitan” o de lo contrario “se frustran”, etc. Yo, en cambio, creo que en el aprendizaje de lenguas extranjeras en general conviene respetar, al menos en los niveles básicos, un orden en la adquisición de las destrezas: primero las orales, después las escritas; primero la comprensión, después la expresión. Y que en casos como el del árabe, donde el código oral y el escrito pueden llegar a diferir considerablemente, y en cuya enseñanza se ha generalizado lo que Karin Ryding denomina un “reverse privileging” (https://anisdelmoro.blogspot.com/2012/03/arabe-desmarcado.html), esto se hace aún más necesario. A mi modo de ver, p. ej., en un B1 o un B2 es preferible que un alumno caiga en “dialectalismos” al redactar, por falta de dominio aún de la lengua escrita, a que hable como los dibujos animados o un personaje de culebrón histórico; es preferible que no escriba, cuando no tiene realmente nada que escribir, a que desarrolle una letra viciada, ya sea por sobreexposición a la de imprenta o por falta de exposición a la manuscrita.

        Sobre integración y lectoescritura he reflexionado algo aquí:
        https://anisdelmoro.blogspot.com/2016/01/ensenanza-integral-del-arabe-hablado-y_28.html

        Y sobre “proceder de lo fácil a lo difícil y de lo habitual a lo menos frecuente”, en la primera entrega de la serie:
        https://anisdelmoro.blogspot.com/2016/01/ensenanza-integral-del-arabe-hablado-y.html

        Para mí es un placer poder tratar contigo estas cuestiones. Colegas interesados (sincera y honestamente al menos) en la EALE parece haber muy pocos, incluso entre aquellos que viven de ella, que es todo el profesorado de EOI y buena parte del universitario.

        Y por último, a propósito de una posible formación “reglada” en EALE:

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      12. Yo no creo que en el caso de dos idiomas tan alejados como el árabe y el español puedan trabajarse las cuatro destrezas al mismo tiempo (hablar, escuchar, leer y escribir). Alfabetos distintos, sistemas gramaticales distintos, referentes culturales diferentes,… Son muchas las diferencias como para plantearse hacerlo de ese modo.

        Me parece que ese enfoque requiere que el alumno haga un sobresfuerzo cognitivo que le lleva inevitablemente a pensar que el árabe es imposible de aprender. Como damnificada de ese método, no estoy muy a favor, la verdad. ¿No será más sencillo comenzar por la oralidad (hablar/escuchar) y pasar luego al proceso de adquisición y desarrollo de las habilidades lectoescritoras? Creo que la idea de que los alumnos necesitamos aprender a escribir árabe desde la primera clase es más bien un prejuicio o idea preconcebida que se basa en priorizar la cultura escrita sobre la oral. (O quizá sea un no saber cómo abordar la enseñanza de un idioma desde la oralidad y sin recurrir al soporte escrito). En este aspecto, me recuerda a las vueltas que se la da a este tema en el ámbito E/LE para inmigrantes (no me gusta esta denominación, pero la uso por términos prácticos); ya que, a veces, nos encontramos en clase a personas que necesitan aprender español pero que o no están alfabetizadas en alfabeto latino o directamente son analfabetas. Parece que si nos quitan las letras, ya no sabemos por donde tirar. Sinceramente, nunca me he visto en la situación y me gustaría mucho saber cómo lo planteas en tus clases. ¿Cómo introduces a tus alumnos en el árabe sin soporte escrito? ¿Usas materiales audiovisuales como anuncios, fragmentos de películas o series, podcast, tú mismo?

        Por tanto, en mi opinión y experiencia, ese planteamiento pedagógico de comenzar a aprender/enseñar árabe a través de la escritura entorpece más que ayuda. ¿Para qué me sirvió a mí desde el punto de vista comunicativo pasarme casi un año para aprender el alifato? Para nada, la verdad. Ya comenté que la sensación que tenía era que estaba aprendiendo un código para descifrar jeroglíficos. Vamos, que no parecía que estuviese aprendiendo una lengua para comunicarme; sino una lengua muerta como lo era el latín (porque hasta aquí han cambiado las didácticas y los enfoques). Porque saber trazar las grafías en árabe es distinto, por ejemplo, de saber saludar (formula lingüística, proxémica, paralingüística, etc). ¿No será mejor empezar por esto último y cuando ya estás familiarizado con los sonidos del árabe, con sus estructuras sintácticas, etc., pasar a aprender a escribirlo?

        Era harto complicado eso de acceder al idioma a partir de su versión escrita sin tener ninguna referencia oral porque, no sólo tienes que aprenderte la grafía; sino que, además, tenías que vértelas con la pronunciación de la misma sin haberla escuchado previamente. Que digo yo que, si por lo menos te pasaran unos ejercicios de pronunciación, a lo mejor lo arreglaba un poco; pero tampoco. Desde mi punto de vista, este planteamiento de enseñanza el árabe añade dificultades y no facilita en nada el aprendizaje. No creo que simplemente lo ralentice; sino que lo obstaculiza y lo convierte en una tarea a prueba de personas inasequibles al desaliento o con más moral que el alcoyano. Al principio te puede hacer gracia eso de aprender un alfabeto nuevo porque el árabe es precioso, eso no se lo podemos negar; sin embargo, pronto te das cuenta de que el camino no es tan sencillo.

        Porque, entre otras cuestiones: ¿cuántos textos se leen en árabe o escriben durante la carrera? (En mi caso, pocos o ninguno). ¿Y fuera del ámbito académico? ¿Con qué fines se enseña el árabe en la carrera de filología árabe? ¿Para hacer arqueología lingüística? ¿Para descifrar textos de mudéjares y moriscos? ¿Para ser docente? ¿Para poder realizar críticas literarias y comentarios de texto en este idioma? ¿Solo para traducir?

        PD: Creo que se puede prescindir del libro de texto o del manual cuando tienes una sólida formación didáctica y pedagógica. Cuando tienes muy claro qué enfoque o método de enseñanza vas a realizar y sabes ejecutarlo. Claro está que si el manual que eliges para tus clases está en consonancia con tus criterios pedagógicos se convierte en un gran aliado. Sobre el uso del manual o no también se pueden hacer muchos debates, la verdad. Si no hay profesorado de árabe formado en este aspecto, difícilmente tendrá criterio para realizar todo el trabajo que detallas en tu artículo dedicado a reflexionar sobre la enseñanza de la lectoescritura.

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      13. Por cierto, ahora entiendo que tu posición con respecto a la creación de cursos formación didáctica para la enseñanza/aprendizaje del árabe es que, para que exista, primero debe crearse la necesidad de acreditar los conocimientos de este idiomas; ya que, si no se exige este requisito, nadie estará interesado en acreditarse. Esto me recuerda un poco al dilema: ¿qué fue antes: la gallina o el huevo? Está complicado. ¿De ahí tu llamamiento al resto de la comunidad de arabistas para que apoyen tu propuesta?. A propósito de esto, he visto que el único profesor de la UA adherido a tu petición es Javier Barreda. (Aquí tendría que usar un emoticono que expresase mi sorpresa, no porque sea él; sino por que sea el único).

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      14. Yo los primeros alumnos que tuve en mi primer contacto con la enseñanza del E/LE eran solicitantes de asilo iraquíes e iraníes (era lo que en árabe llaman “aprender el oficio de barbero en las cabezas de los huérfanos”). Quizá por eso siempre he tenido claro que es el profesor el que se debe adaptar al contexto y no al revés. Parte de la clase consistía en que aprendieran a leer en voz alta mínimamente, pero el resto transcurría en la calle, de “tarea” en “tarea”. Bien es verdad que la mayoría estaba de paso, a la espera de que EE.UU., no España, aprobara sus solicitudes, y que el español era para ellos una necesidad pasajera, con lo que probablemente aprendí yo más árabe y persa de ellos que ellos español de mí, ¡ja, ja!, pero el método, creo yo, era el adecuado.

        Mis alumnos, como te decía, “empiezan a leer desde la primera o segunda hora”, pero es mucho más lo que escuchan, repiten y dicen: basta este vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=Nydv4cLFX_Y), para que aprendan a saludar básicamente, decir su nombre y contar del uno al diez. Para cuando ven escrito «أربعة» o «عشرة» por primera vez, ya han empleado esas palabras muchas veces. En la primera unidad vemos sólo palabras muy cortas y formadas con las mismas letras sueltas (دار، واو، واه، واد، دورو) cuya utilidad, salvo en el caso de «واه», que es como dicen ‘sí’ los niños del vídeo, es muy reducida. Se trata únicamente de que reconozcan letras y se familiaricen con el sentido de la escritura.

        Materiales empleo de todo tipo, desde ficticios (propios, como la grabación sobre el formulario de la aduana, o “prestados”) a auténticos: publicidad, canciones (muchas), vídeo-recetas, vídeo-diarios, programas y series de televisión, etc. Lo difícil no es encontrar materiales, que hay a miles, sino seleccionarlos y, en caso necesario, adaptarlos. Esta serie, p. ej., me parece ideal:

        Pero hay que tener la santa paciencia de transcribir primero todos los episodios, como hice yo en su día, para controlar bien el vocabulario, graduar la dificultad, etc. Es uno de los mayores inconvenientes (o grandes alicientes, según se mire y la disposición que uno tenga) del enfoque integral: que los materiales tienes que guisártelos tú a partir de ingredientes sueltos, porque no los hay, precocinados, en el mercado. Y hablando de cocinar, las “vídeo-recetas” son un material ideal para ilustrar la transición entre un registro coloquial y otro más solemne, salpicado de cultismos (p. ej.: https://www.youtube.com/watch?v=7lPlmGkRzrY).

        Si la condición para prescindir del libro de texto es tener “una sólida formación didáctica y pedagógica”, cualquier profesor digno de ese nombre debería poder hacerlo, ¿no? Porque de lo contrario el verdadero problema no es la idoneidad de los materiales, sino la de los docentes. En mi opinión, un buen manual en manos de un mal profesor es un mal manual. Sé de colegas para los que elaborar un libro de texto es una inversión de tiempo y esfuerzo que, si se acomete, es a la espera de amortizarla con creces no volviendo a preparar una clase en su vida. Otros, bien es cierto, ni preparan sus clases ni materiales: no se preocupan, dicho de otro modo, ni en despreocuparse; pero a mí hoy en día, con las ventajas que ofrece la tecnología digital, la simple idea de un libro de texto impreso y “definitivo” me parece ridícula. Yo mis fichas en PDF, mis grabaciones, mis actividades en H5P (https://h5p.org/), etc., puedo modificarlas en cualquier momento y mis alumnos disponer de versiones corregidas o ampliadas de un día para otro. Claro que no dispongo de un ISBN ni me cuenta como publicación en el currículum.

        Yo opino que es más fácil improvisar un profesor a partir de un hablante competente que un hablante competente a partir de uno incompetente (y menos si éste, además, ya ocupa una plaza de profesor). Pero dilema no hay ninguno: no se trata de qué ha de ser primero, sino de que el huevo no sea huero ni la gallina de peluche. Formación podría haberla sin ser obligatoria, como no es un requisito pasar por la Escuela de Traductores de Toledo o tener un grado en Traducción e Interpretación para interpretar en una comisaría o ser traductor jurado, pero ocurriría, sospecho, esto mismo: que se convertiría en un mérito, cuando no debería serlo. Mi campaña, es cierto, aboga ante todo por “una acreditación efectiva de la competencia lingüística de los candidatos”, pero no reñida ni en detrimento de una acreditación, también, de la competencia didáctica. De hecho, el texto comienza denunciando que los concursos, en la actualidad, “no suelen contemplar pruebas prácticas que acrediten si los candidatos gozan de la competencia lingüística, comunicativa y didáctica necesarias”. Si en mi universidad sólo he conseguido implantar una prueba lingüística no ha sido por no reclamar, asimismo, una didáctica (https://www.um.es/docencia/antanins/imgs/caua_apoyodep.jpg), sino por la oposición de una colega ¡suscriptora, paradójicamente, de la campaña! Con todo, yo sigo reclamándola y es perfectamente viable, puesto que nuestro servicio de idiomas las hace para contratar a sus profesores.

        Respaldar la campaña es fácil y hasta “vistoso”. Ponerla en práctica es harina de otro costal. Son varios los profesores de la UGR que la han suscrito, p. ej., y dos de la UCA, pero no me consta que hayan planteado iniciativa alguna al respecto en sus áreas o departamentos. Por tener, tiene hasta el apoyo de la SEEA (https://www.um.es/docencia/antanins/imgs/caua_apoyoseea.jpg). Es enorme, qué duda cabe, la inercia, cuando no resistencia, que hay que vencer, pero no porque la medida (que aquí en la UMU, ya ves, hasta se ha “contagiado” a áreas de otros idiomas) sea objetable en sí.

        Hablando de emoticonos, no se ha inventado aún, me temo, uno que exprese bien el tipo de sorpresas que me he llevado yo desde que puse el pie (o lo que sea) en la EALE.

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      15. Sospechaba que habías dado clase de ELE. Así que, hipótesis confirmada. Hubiera sido genial haber tenido un profesor de árabe así. Mi aprendizaje habría sido más fácil y placentero.

        Los alumnos siempre son los mejores profesores que una puede encontrar. De toda la tarea que implica planificar cursos y clases de obtienen muchas enseñanzas de todo tipo. O así es para mí.

        Impresionante trabajo el tuyo. Le echaré un ojo a todo lo que me has enlazado 😀 (lo siento, soy muy poco formal escribiendo).

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  3. Gracias por los cumplidos. Sí, imagino que mi “conciencia didáctica” se debe, en parte, a haber enseñado español, primero a aquellos refugiados y más adelante como lector de la AECID durante cuatro años, pero más decisiva, creo, es mi propia y frustrante experiencia como alumno.

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    1. Deduje que habías sido profesor de E/LE por las continuas referencias al Instituto Cervantes y al MCER. No me parecía que pudieran salir del mundillo del arabismo teniendo en cuenta la idea que se tiene sobre la enseñanza de este idioma. Por esa razón, llegué a la conclusión de que solo podían salir de haber tenido experiencia docente en de español para extranjeros. A esta hipótesis, añadí el recuerdo de que a lo largo de los años me he encontrado con varios (¿Se puede decir mucho en nuestro círculo?) arabistas en congresos, talleres y formaciones E/LE. Parece que ha sido una de las salidas más socorridas para los licenciados en esta filología.

      En cuanto a los cumplidos, son una descripción de la realidad. Me admira y me encanta conocer gente tan comprometida con su trabajo porque, por ejemplo, hacer transcripciones de vídeos es un trabajazo, ya lo creo. Yo, en algunas ocasiones, lo hago a modo de “dictados” o para comprobar si he captado bien el mensaje; si alguna palabra que se me resiste, etc.

      Y, sí, comparto contigo en que la frustrante experiencia como alumno te pone las pilas como profesora.

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      1. El Cervantes, el E/LE en general, ha servido de refugio, si puede decirse así, a muchos arabistas de formación. Más, me atrevería yo a decir, que cualquier otro ámbito. Lástima que esa experiencia apenas haya revertido en la EALE, donde de un modo u otro sigue prevaleciendo la idea de que el árabe “is different”.

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